美国幼儿教育课程标准化运动及其启示

更新时间:2016-03-19来源:www.usabaobao.net点击:分享到:

  一、美国幼儿教育课程标准化运动的由来

  由布什及其一批州长们构想的面向21世纪的《美国教育目标》1990年正式颁布,而相应的“美国教育目标专门小组”也于1991年成立,以督促实现目标并监督其进展情况。在2000年之前,该专门小组于每年秋季发布年度报告,汇报本年度进展情况。克林顿上台后,将此目标由原来的六条扩展为八条(以下简称“八条”),并通过立法写进了克林顿政府2000年目标体系里。其中的第3.4条目标提出了关于教育标准化的“构想”,其第3条是:“到2000年,美国4年级、8年级和12年级的中、小学生在其毕业时,将在英语、数学、科学、历史和地理等富于挑战性的学科课程上具有扎实的能力;全美境内的每一所学校都必须保证充分开发其学生的智能,使其将来能成为一个负责任的公民,并为其未来的深造和各种创造性的工作做好准备。”(1993,4)第4条目标则进一步强化了第3条目标:“到2000年,美利坚合众国的学生科学和数学方面的成绩将是世界一流的。”“八条”中,和学前教育密切相关的是第1条目标:“到2000年,所有儿童在上小学前就已经为学习做好了准备(ready to leam)。

  “八条”颁布以后,在美国教育界与美国政坛却出现了两种截然相反的潮流,前者积极响应,后者却强烈反对。在教育界,除数学外的其他学科也不甘落后,在政府基金的支持下,纷纷展开了标准制定工作。尤其是那些未被列进“八条”的学科,如视觉艺术、音乐、戏剧和舞蹈等艺术教育领域,外语、体育以及健康教育领域等,除了强烈争取其平等待遇以外,还迅速发展和制定出了“国家标准”;而另一方面,那些幸运地被“钦点”中的学科里却展开了激烈的内部竞争,有些学科甚至一下子冒出好几套“国家标准”。这样一来,美国教育界就深感有必要首先为这些“标准”制定出一套标准,以便裁定哪套“标准”才真正符合国家标准的标准。为此,专门成立了“美国教育标准及改进委员会”,该组织将根据“目标3目标4专门计划小组”在“教育标准综述”(1993)基础上制定的标准来为每门学科裁定一套“国家标准”。

  而另一方面,这场“彻底的改革”在教育界开始不久,就遇到了来自共和党占多数的美国国会的挑战。虽然这场全国性的运动当初是由一位共和党总统发起的,并得到了那些急于控制公共教育基金的州长们的大力支持,但它却成了政界以及宗教界争相诡病的“活靶”。各州及地方政治领袖以及广大家长们清醒地认识到,这实质上是他们过去所摒弃掉的那种“只看结果不看过程的教育”(outcome-based education)的“借尸还魂”,是“新瓶里装的旧酒”。而所谓的“2000年目标”及国家教育标准实质上是变相夺权,是利用“国家标准”而把教育控制权从广大家长及当地政府手中夺回到联邦官僚手中。

  这样一来,原本是想提高几个重点学科教学水平的带有专业性质的“标准化运动”,由于政府基金的介入与支持,最后却演变成了一场十足“政治化”的运动。

  二、美国幼儿教育课程标准化的内容

  1.美国幼儿教育课程标准的分类。

  根据“目标3目标4专门计划小组”(1993)的意见,美国幼儿教育课程标准应该包括内容标准和执行标准等两个方面的内容。内容标准必须清楚指明“学生应该学习而且能够掌握的内容是什么”,它应包括各学科的基本概念、基本知识、基本问题、基本架构与相关技能等内容。这些相关技能主要是指与该学科有关的思维、工作、交流、推理和调研方法与技能。这些内容主要是为了帮助学生养成良好的工作和学习习惯,以使他们能将所学知识与技能用于解决现实世界中的问题。“目标3目标4专门计划小组”还建议分别提出两类内容标准:一类是国家标准,包括英语、数学、科学、历史、地理、外语、公民和艺术等八门学科,每门一套;另一类是各州自定的内容标准,各州要结合本地情况制定一套切实可行的标准,也是八门学科,每门一套。

  对于执行标准,“目标3目标4专门计划小组”的定义是,“要明确规定出‘怎样好才算是足够好’(how good is good enough)”。它实际上是一套关于内容标准执行情况或完成程度的评估标准,详细规定了一系列用来衡量学生学习质量是否可以接受以及是否达到国家内容标准的“判断指标”。执行标准是保障内容标准得以切实执行的重要手段。至于这八门学科具体的美国国家标准,因篇幅所限,不能在此述及。

  2.美国幼儿教育课程标准的标准。

  为了最终核定各科教育的美国国家标准,“目标3目标4专门计划小组”提出了十条评判标准: (1)“世界级”水平。也即各学科标准必须赶超或至少接近其他发达国家现有的标准。 (2)“重量级”内容。各学科标准必须列出最能代表本学科知识和技能的基本因素。(3)实用性。各学科标准必须考虑学生将来作为美国公民,以及就业和终身学习的需要。(4)广泛代表性。各学科标准必须充分吸收社会各界以及教育工作者的各种意见和建议,反映各相关领域的共同要求;(5)平衡性。各学科标准必须在深度与广度、明确性与灵活性、专业性与适应性、理论与事实、面向未来与保留传统等五个矛盾对立面中把握好平衡。(6)正确且准确。各学科标准必须反映本领域里最好的学术成果,不能有错误或不准确的信息。(7)清楚可用。各学科标准必须十分清楚,以便于学生、教师和家长了解和执行这些要求。(8)易于理解执行。各学科标准必须具体明确易于理解,以便学生、教师、家长、测验制定者和使用者以及社会各界参照执行。(9)适应性。各科标准必须具备灵活性和适应性,以便各州各地政府根据当地情况和文化个体差异加以改进。(l0)发展适宜性。各科标准必须适宜于促进儿童的发展。

  而对于各州制定的内容标准,“目标3目标4专门计划小组”(1993)也提出了五条评判标准:(1)必须像国家标准那样严谨可靠,如果内容有所不同,其参照标准也应与国家标准保持一致水平。(2)必须切实可行且界定清楚,以便实际工作者贯彻执行。(3)必须保证给学生以充足的知识、技能和良好行为习惯,以使他们能够在日后的工作和终身学习中取得成功。(4)必须积极发展学生跨学科综合运用知识和技能的能力。(5)必须广泛征求本州各界各方代表意见,根据各种反馈意见完善标准。

  三、美国幼儿教育课程标准化的利与弊

  1.幼儿教育课程标准化的有利之处。

  这种全国性的教育标准对于幼儿教育工作者来讲,有两大好处;一是“灯塔效用”,即它像一座灯塔一样,指明了课程发展所必须遵循的航线,使大家按着共同的标准和方向去发展课程;二是“手电筒效应”,即它像手电筒一样,照亮了每一节课所必须前行的方向,使每一位教师和学生都知道他们应该按着共同的标准和方向往前走,而不至于迷路。

  而这种全国性的标准对于幼儿教育课程发展来讲,有五大好处:(1)它为每一门学科都指明了其最重要的、最值得儿童学习的内容。而这种工作又不是平时一般教育工作者所能胜任的,故而由专家学者们制定的标准无疑免去了他们诸多烦恼。(2)它为教师、家长和幼儿在每门学科发展方面的交流和对话提供了最基本的框架。由于这种国家性标准,家长们至少知道自己的孩子应该学习什么、学到什么程度,也可以监督教师的教学工作。(3)由于国家标准内容的内在连贯性,教师在把由专家编定的各科课程内容转化成小班、中班和大班的教育活动时,也不会出现遗漏与错误。例如,幼儿数学教育标准,由于它制定得非常完美,以至于普通家长或数学不好的人,也能看得一清二楚,毫不费力。(4)它可以统一美国各州或各地方幼儿教育的水准,使各地幼儿所受的教育不至于差异太大。而过去由于地域、文化、人口以及公立私立等各种因素的相互作用,各幼儿教育机构之间教育内容和水准实际相差很大。这在凡事必讲求公平的美国社会里,实在是一件不可容忍的事。(5)无论承认与否,过去在美国各地课本编制者和教材出版商的控制下,暗中实质上存在着一套“美国课程标准”。而现在由于真正国家标准的出现,出版商为了市场占有率都或多或少要受其影响,并按照它来改进其出版物。这样,就可以逐渐消除各地方各版本课程和评估之间的巨大差距,使它们渐趋统一到国家标准上来。

  除此之外,还有一个颇具争议的好处,过去高标准高要求只留给少数天资聪颖出身名门的儿童。现在倒是公平了,无论资质出身,大家一律向高标准看齐。对此,幼儿教育界的专家学者反应积极(Katz&Chard,1989,Edwards,Gandini,&Forman,1993,Metz,1995),他们认为幼儿学习和发展潜能确实比我们想象的要巨大得多,在高标准要求下儿童的潜能可以得到充分发挥。而政界人士对此颇有微词。2.幼儿教育课程标准化的弊端。

  (1)给早已进行的综合教育改革带来了巨大挑战。综合教育改革好不容易才把各学科教育“缝”在一起,而事实上近年来种种“裂痕”已经显现,而新推出的“世界一流”的各学科标准一下子就把综合教育冲得七零八落。要达到这些高标准高要求,综合教育课程显然力有不逮,各学科就只好如鸟兽散、各自为战了。否则,就只有降低“世界一流”标准,抑或拒绝实现政府的“高要求高期望”,鱼和熊掌,不能兼得。

  (2)给多年发展起来的“发现教育课程”(emergent curriculum)带来巨大挑战。“发现教育课程”和“综合教育课程”是美国所有优秀幼儿教育方案的两大精神支柱(Jone&Nimoo,1994)。所谓的“发现教育课程”就是强调根据幼儿日常生活中出现的兴趣、需要和想法来编排课程内容,让幼儿在类似于日常生活中的自然情境下进行学习,这样取得的效果是非常理想的。可是新的“世界一流”的国家标准,却是由专家制定的,并不能考虑各地区各文化背景下儿童的日常生活特点,更不能考虑到个体需要和兴趣等各个方面的差异,因为它是标准化的东西。

  (3)而潜在的最大问题就是,国家教育标准只提出了对教育最终阶段的高标准高期望(如4年级、8年级或12年级等,有时也有2年级),并没将它分解为中间各个年龄阶段顺序实现的具体期望。而另一方面,美国幼教界一直存在着小学课程“下放”幼儿园的传统,因此,幼教工作者颇为担心有人会把小学二年级的高期望高标准顺便也“下放”到幼儿园来。

  (4)这种全国统一的高期望高要求并没有考虑到儿童社会文化、生活背景以及个体方面的差异,因此它对于一部分儿童来说,实质上是一种非常不公平的要求。

  (5)目前各学科的内容标准已经出台,但相应的执行标准还在制定过程中,从已经出来的艺术教育执行标准来看,它已经超出了儿童能力范围,并对幼儿艺术教育产生消极影响。因此,人们普遍担心将来各科执行标准会违背“儿童发展适宜性”原则,而片面追求高标准高期望。这种忧虑是不无道理的。

  四、美国幼儿教育课程标准化运动给我们的启示

  美国幼儿教育课程标准化运动还在进行中,“是‘灵丹药’,还是‘白日梦’?”(Bredeamp,&Rosegrant,1995),现在说起来还为时过早。但是通过对这场运动的分析评介,我们可以得到以下一些启示。

  1.必须尽快全面规划和科学建设我国的学前教育事业,并将其提升到提高整个民族文化素质的战略高度。美国的“2000年教育目标”,醉翁之意不在酒,而在于巩固其岌岌可危的世界霸主地位。而我们要实现富国强民的目标、要实现“十五大”所规划的宏伟蓝图,也必须重新认识并大力发展学前教育事业,把它以及基础教育的发展提高到基本国策的高度,尽快使其走上科学和健康的发展之路。

  2.必须处理好“课程标准”与“综合教育”改革之间的辩证关系,尽快出台新的幼儿教育课程大纲,使二者相辅相成、共同促进我国幼教事业的发展。由于推行综合教育改革和《幼儿园工作规程》的发布,旧的《幼儿园教育纲要》已走进历史,十几年来我们一直没有制定新的统一的幼儿教育课程标准或教育大纲,而各地在开展综合教育改革时也大都各行其事,自然而然地形成了许许多多的“地方性”标准。这对于条件较好的地区来说,无疑是一件好事,使他们能够充分发展有地方特色的幼儿教育课程。但对于广大城乡地区来说,失去了统一标准之后,他们将陷入无所适从、无所参照或是胡乱参照的混乱局面:今天学北京的,明天搬上海的,后天再抄抄广州的,而事实上没有一个是放之四海而皆准的。于是,有些地方就只好再拉起被废除了的、诞生已近20年的《幼儿园教育纲要》,虽然旧了但却聊胜于无。

  现实在呼唤新的课程标准,广大幼教工作者也迫切需要一个反映时代进步和社会需求的新的课程标准。但是,有些人认为,制定统一的课程大纲与推行综合教育是相互矛盾的;也有的人认为中国幅员辽阔、地区差异巨大,要制定一个统一的标准是不切合实际的,等等。我们认为,美国也同样存在这两个问题,但是他们采用“国家标准”与“州立标准”并行的双轨制,允许各地方政府根据当地实际情况制定地方性标准,这样就保证了课程标准的灵活性与适用性。而课程标准与综合教育之间的矛盾也并非不可调和的,事实上任何综合教育课程也都是需要一套科学的标准来作为基本的参照和约束,脱离课程标准的综合教育是毫无价值的。

  3.美国发展其幼儿教育课程的做法值得我们参考,其中的利与弊也值得我们深思和借鉴。进行任何一场幼儿教育改革或标准制定,都必须首先进行长期科学实验研究和反复推敲考证,对于课程大纲尤其要进行全面细致、谨慎小心的计划和准备,且必须认真听取各方专家和社会各界的意见,认真考虑标准所带来的各种正面和负面影响,然后权衡利弊、把握时机,适时推出合理灵活的、具有广泛适用性的方案,以充分照顾各地区不同的经济文化状况,也可以像美国那样实行“国家标准”与“省(市)级标准”并行的双轨制,先制定出国家标准,再由各地发展出相应的地方标准。

  4.重新评价综合教育改革的得与失。综合教育改革在我国进行了15年之久,其功过如何?是否真的适合中国国情?它给我国幼教事业带来哪些冲击或混乱?其前景如何?等等诸如此类的问题,也到了该有个结论的时候了,对这些问题总采取避而不谈的态度是不明智的。现在美国幼教界开始检讨其综合教育改革,并认识到分科教学的好处,“如果缺乏学科体系这一重要基础,所谓的‘幼儿综合教育课程’必将很快堕落为毫无意义的嬉戏与毫无价值的消遣。如何通过综合课程来促进幼儿智能的综合发展,才是我们要面临的最大挑战”(Bredekamp&Rosegrant,1995)。这恐怕也是我们所面临的最大挑战。





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